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A continuación teneis un artículo muy interesante escrito por  Carlos Sánchez y publicado en la web de Cultura sorda el pasado 27 de noviembre:

“Los sordos pueden hacer cualquier cosa, menos oír”, se ha dicho. Es una verdad a medias; es como si dijésemos que los pobres pueden hacer cualquier cosa, menos gastar dinero. Va de suyo que con esa limitación, aun siendo la única, no pueden hacer cualquier cosa. Por eso, más allá de que reconozcamos y compartamos la intención explícita de reivindicar con esa frase aptitudes y valores negados a estos conciudadanos “degradados” a lo largo de la historia a la condición de enfermos, carenciados, minusválidos o discapacitados, es inevitable hacer algunas – pienso que importantísimas – precisiones sobre las implicaciones y las consecuencias de la falta de audición.

Los sordos no pueden oír. Debido a eso, a que no pueden oír, no hablan con palabras como los oyentes, sino que hablan con señas. Mutatis mutandi, si los oyentes no hablan con señas es precisamente porque oyen. Las pretendidas descripciones de pueblos oyentes que, como los pieles rojas de Hollywood, hablaban con las manos, no pasan de ser ocurrentes o malintencionadas especulaciones sin base científica. En el mismo sentido cabe desestimar la presunta utilización de señas antes que palabras como una etapa de una imaginaria evolución ontogenética o filogenética del lenguaje humano. No hay ningún animal que hable, ni con señas ni con palabras, por lo que podríamos zanjar esta cuestión recordando aquello de que la función hace al órgano, y que el lenguaje (función específica de la especie humana) hace uso del medio que tiene a su disposición para actualizarse: en los oyentes los órganos auditivofonatorios, y en los sordos los órganos visuogestuales.

En lo que tiene de cierta, la sentencia de que “los sordos pueden hacer cualquier cosa, menos oír”, define a los sordos por la falta de audición. Sordo es aquel que no puede oír. Por lo tanto, desde el momento en que un sordo pudiese oír, dejaría de ser sordo. Pero cuidado: cuando decimos “oír” no nos referimos a la audición de ciertos ruidos o sonidos diversos, sino a la audición de los sonidos del habla, y no en forma aislada sino en el contexto del habla, del uso de una lengua natural, expresión del lenguaje humano. Una persona es oyente es la que pudo procesar los sonidos del habla para desarrollar el lenguaje, mientras que una persona sorda, independientemente de que pueda escuchar determinados ruidos, es la que no pudo desarrollar el lenguaje en base a los sonidos del habla producidos por hablantes en su entorno.

Desde el momento en que un sordo pudiese oír, no tendría nada de sorprendente que comenzase a utilizar la lengua oral, como todos los oyentes, y que llegase a ser más o menos competente en lengua oral dependiendo de la edad en la que hubiese comenzado a oír. Si un niño que nace sordo deja de serlo en los primeros meses de vida, antes de haber adquirido el lenguaje, obviamente no utilizará la lengua de señas y, por el contrario, recurrirá a la lengua oral, ya que no tendría impedimento alguno para no hacerlo.

Pues bien: eso es lo que parecería estar sucediendo desde hace algún tiempo con los sordos como consecuencia de la creciente utilización de los implantes cocleares, si tomamos por ciertas las recientes declaraciones que, en una entrevista personal, hiciera Benoit Virole, un conocido psicólogo y lingüista francés, que ha dedicado gran parte de su vida profesional a la atención de niños sordos implantados. En resumen, este especialista plantea lo siguiente:

En el momento actual se puede afirmar que más de un 95% de los niños que reciben un implante coclear bilateral antes de los seis meses de edad, optan por la lengua oral para desarrollar el lenguaje, la comunicación y el pensamiento. Esos niños utilizan la lengua de señas durante unos pocos años hasta que consolidan la audición, pero luego la abandonan y la sustituyen con la lengua oral. Asisten a escuelas y liceos regulares con un rendimiento académico aceptable y presentan un desarrollo “casi” normal en todas las áreas. De hecho, en Francia las grandes escuelas de sordos han desaparecido. Sin embargo, la lengua de señas, utilizada por estos niños implantados durante un tiempo, sigue siendo usada por los hijos de sordos y por los sordos con “trastornos agregados”. Igualmente, los sordos que fueron implantados en las condiciones antes mencionadas (bilateralmente y antes de los seis meses de edad), a partir de la adolescencia tienden a incorporarse a la comunidad Sorda y vuelven a utilizar la lengua de señas. Esto nos hace pensar que la lengua de señas, lejos de desaparecer, continuará existiendo, utilizada además por otros niños y jóvenes oyentes con afectación del lenguaje para quienes las señas son más fáciles de usar que las palabras, así como por miembros normales de la sociedad que manifiestan interés por aprender esta lengua.

No pretendemos discutir aquí los pro y los contra del implante coclear. Ese es un debate que se está dando desde hace tiempo, y en el cual participan por derecho propio los sordos, los padres de niños y jóvenes sordos, y los profesionales de distintas disciplinas, además de los técnicos que diseñan prótesis cada día más sofisticadas. Nuestra intención es analizar los hechos, sus causas y sus consecuencias, porque independientemente de la posición que se pueda tener en relación con los implantes, es innegable que cada día son más los niños implantados y que las circunstancias que rodean al implante (indicación médica, riesgos quirúrgicos y postquirúrgicos, rehabilitación posterior) están en permanente cambio. Y lo más importante, quisiéramos aportar elementos para una evaluación objetiva, veraz y oportuna, de los resultados que se están obteniendo en el momento actual para que constituyan una base cierta para las expectativas de futuro.

1.- ¿Por qué los niños sordos implantados adoptan la lengua oral?

Los niños sordos implantados bilateral y tempranamente, antes de los seis meses de edad (de aquí en adelante SIBT) a los que se refiere nuestro informante, inmediatamente después de la intervención son ubicados en un ambiente lingüístico de señas. Este es un paso fundamental, ya que los niños sordos que – conviene reiterarlo – no oyen, tienen la necesidad y el derecho inalienable de desenvolverse en un medio que les permita desarrollar normalmente el lenguaje haciendo uso de una lengua natural. Dado que no oyen, la única lengua capaz de cumplir con ese cometido es la lengua de señas. Estos niños sordos empiezan a oír a partir del momento en que son implantados. En el transcurso de los meses siguientes a la intervención, los niños SIBT hacen uso eficaz de la lengua de señas, y lo hacen hasta el momento en que pueden procesar, no como simples sonidos, sino como código del lenguaje, la información sonora que les llega a través de las prótesis cocleares. A partir de ese momento, por lo general en el transcurso de los dos o tres años posteriores al implante, más del 90% de los niños SIBT dejan de usar señas para usar palabras, y se encaminan decididamente por la vía oral.

La cifra es impresionante: más del 90% de los niños implantados en las condiciones señaladas por Benoit Virole, toman el camino de la oralidad. Sin embargo, no debería sorprendernos tanto, ya que en el año 2004 el mismo Virole reconocía que hasta un 20% de los niños implantados optaba por la palabra hablada. En la página web de Alejando Oviedo y Viviana Burad, Cultura Sorda, la Dra. Gisela Szagun, de la Universidad de Oldenburg, comentaba en el 2006 los resultados de un estudio longitudinal que abarcó a 22 niños implantados en edades comprendidas entre 1 y 4 años. Al respecto, Szagun decía que sólo 10 de 22 niños (alrededor de 45%) mostraban “un desarrollo del lenguaje comparable al de los niños oyentes”. Por su parte, en esa misma página, en el año 2007, la Federación Alemana de Sordos, señalando los magros resultados del implante coclear, reconocía sin embargo que “sólo entre 20% y 30% de los niños implantados alcanzaba competencias en lengua oral que les permitiesen cursar con éxito la escuela regular”.

Si los niños sordos implantados bilateralmente y antes de los seis meses de edad abandonan la lengua de señas para utilizar la lengua oral, es porque oyen, fuera de toda duda. Ningún niño privado de la audición dejaría la lengua de señas para hablar con palabras. No sabemos cuánto ni qué oyen, pero es seguro que oyen “lo suficiente” como para optar por un sistema sonoro y no por un sistema visual. Esto no lo haría ningún sordo que no oyese, o que no oyese “lo suficiente”. Pero ¿qué debemos entender cuando decimos que oye “lo suficiente”? Que la información auditiva que recibe es de tal naturaleza y grado que le permite organizarla como un código y con ella “estructurar” el lenguaje. Está claro que ese umbral de “suficiencia” no lo determina nadie sino el propio “oyente”, que en este caso es el SIBT, y lo demuestra adquiriendo la lengua oral de una manera que podemos calificar de “natural”, es decir por inmersión en un entorno oral, por más que puedan recibir tratamientos u orientaciones logopédicas, que en todo caso son de importancia secundaria.

Hasta no hace mucho tiempo, el tratamiento logopédico era indicado como un complemento indispensable del implante coclear, acompañado casi invariablemente con la prohibición de contacto con la lengua de señas, en la creencia infundada de que ésta podría entorpecer la estructuración de la información auditiva para desarrollar el lenguaje. Es más, los fracasos del implante – aunque sería más apropiado decir la no satisfacción de las expectativas irreales de familiares y profesionales – eran atribuidos a fallas en el tratamiento logopédico subsiguiente, fallas de las cuales eran responsabilizados los padres o el propio implantado. Ahora las cosas parecen haber cambiado. En los casos de SIBT la adquisición de la lengua oral se lleva a cabo en forma natural, tal como sucede en los niños normalmente oyentes. Y esto, de ser cierto, representa un cambio fundamental en la situación y en el futuro de los implantados.

2.- ¿Por qué los niños sordos implantados dejan de usar la lengua de señas?

La única razón por la que un niño opta por una nueva lengua y deja de hablar la que estaba usando hasta ese momento, es porque “percibe” la mayor utilidad de la nueva lengua. Todo grupo humano, sin excepciones, usa una lengua o deja de usarla en la medida en que satisface sus necesidades comunicacionales y se pone al servicio del desarrollo y el enriquecimiento del pensamiento. Si el niño no oye – y es lo que sucede con todo niño sordo – teniendo a su disposición las dos lenguas, jamás despreciará la lengua de señas para irse por el camino de lo oral, sino todo lo contrario: reconocerá de inmediato el código de lenguaje que le ofrece la lengua de señas, y seguirá por ese camino.

El hecho de que los niños implantados sean motivados o coaccionados para que utilicen la lengua oral en lugar de la lengua de señas no puede invocarse como un factor de peso para que lo hagan. El fracaso del modelo oralista en su intento brutal por erradicar las señas es bien demostrativo en este sentido. Dicho de otro modo, si los niños implantados eligen la lengua oral como primera lengua, dejando de lado su lengua “nativa”, es porque la lengua oral les ofrece mejores posibilidades que la lengua de señas.

Pero aquí cabe una interrogante crucial: ¿por qué los SIBT dejan de usar la lengua de señas y no se desempeñan como bilingües competentes en ambas lenguas? Son innumerables los casos de niños oyentes que, habiendo utilizado una lengua durante los primeros años de su vida, se apropian de una segunda lengua que puede serles de mayor utilidad en el medio social, pero no por eso abandonan la primera. Pero por otra parte, también son innumerables los casos de niños oyentes que pierden por completo su primera lengua al cambiar su entorno lingüístico y adoptan una segunda lengua, siendo definitivamente monolingües en esta segunda lengua.

Los niños siguen siendo bilingües en la medida en que ambas lenguas les son de utilidad, y es lícito pensar que cada una de ellas cumple con funciones diferentes: es el caso del guaraní y del español en el Paraguay, así como de todos los “dialectos” hablados en Europa y en otras partes del mundo, y es el caso de los niños de familias inmigrantes, que siguen utilizando la lengua nativa en el hogar mientras que en el medio social hacen uso de otra lengua, hablada mayoritariamente en la sociedad.

Por el contrario, los niños dejan de ser bilingües cuando la lengua nativa no les es de utilidad en un entorno lingüístico diferente. Esto sucede si la lengua nativa, por distintas razones, no es hablada en el hogar en donde se habla en cambio la lengua que predomina en el medio social. En este caso los niños olvidan rápidamente su lengua nativa y se hacen monolingües, perfectamente competentes en la segunda lengua. Extrapolando estas consideraciones al caso de los niños sordos implantados bilateralmente en edades tempranas, es lícito pensar que si abandonan la lengua de señas para encauzarse naturalmente por la vía oral, es porque la lengua de señas no les es de utilidad. Y esto es sumamente grave. ¿Por qué la lengua de señas, coexistiendo con la lengua oral, deja de tener sentido para estos niños?

Cuando, en el caso de los niños oyentes, un niño deja de usar una lengua al adoptar otra que le es de mayor utilidad, lo único que cabe pensar es que el entorno lingüístico dado por la lengua nativa no era apropiado, que los intercambios comunicacionales en esa lengua no le eran significativos. Y ningún niño mantiene interés por adquirir, aprender o utilizar algo si no le encuentra significación. De ninguna manera se podría pensar que hay una lengua buena y una lengua mala, una lengua pobre y una lengua rica, una lengua eficiente y una lengua ineficiente. No; si un niño pequeño olvida el francés que habló durante los primeros años de su vida y habla húngaro porque vive en Hungría y en el hogar y en la escuela hablan húngaro, de ninguna manera se podría pensar que el idioma húngaro es superior al francés, sino que el entorno lingüístico en francés le es poco significativo, ya sea por la calidad como por la cantidad de las interacciones que se le ofrecen en esa lengua.

Ahora bien, el entorno lingüístico está determinado en su calidad y en su extensión por los hablantes de una lengua natural. Si los hablantes de determinada lengua que configuran el entorno lingüístico en dicha lengua la hablan mal, o hablan de cosas carentes de significación para el niño, es obvio que ese niño no va a continuar hablando esa lengua, teniendo a su disposición otra que le es de mayor utilidad, que satisface en mayor medida sus necesidades (innatas y culturales) lingüísticas y cognitivas. Entonces, el hecho de que los SIBT, teniendo a su disposición dos lenguas, la lengua de señas y la lengua oral, opten por una de ellas, en este caso la lengua oral, no puede obedecer a otra razón que la siguiente: la pobreza del entorno de señas en que se desenvuelven los niños sordos – en particular los hijos de oyentes, que son la inmensa mayoría – en edades tempranas. Esa pobreza es de tal grado y calidad que ni siquiera es suficiente para que los niños sigan siendo bilingües: el entorno lingüístico oral (con lo que oyen, que no sabemos qué ni cuánto oyen los tempranamente implantados) se muestra abrumadoramente superior al entorno lingüístico de señas, tal como este último es puesto a disposición de los niños. Si el entorno de señas fuese mínimamente rico y significativo, los niños no dejarían de usar la lengua de señas, y en el “peor” de los casos, serían verdaderos bilingües, al ser usuarios competentes de dos lenguas.

3.- El entorno lingüístico y el desarrollo cognitivo y del lenguaje en los niños sordos

El entorno lingüístico, concebido como el conjunto de usuarios naturalmente competentes de una lengua natural (valga la redundancia), acoge al niño en su seno y también naturalmente pone en marcha el mecanismo para el desarrollo del lenguaje. Un entorno lingüístico natural es condición necesaria y suficiente para que todo niño desarrolle normalmente el lenguaje, y que a partir del segundo año de vida, ponga ese lenguaje al servicio del pensamiento, contribuyendo así con su desarrollo cognitivo.

El modelo educativo bilingüe y bicultural, tal como lo entendemos nosotros, se inicia con la configuración de un entorno lingüístico de señas, condición necesaria y suficiente para que se “normalice” el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niños sordos. Ese entorno es el que disfrutan naturalmente los niños sordos hijos de padres sordos. Al cabo de dos décadas, no cabe duda de que no hemos logrado configurar ese entorno tal y como teóricamente lo pensamos. No porque la lengua de señas sea menos buena para ese efecto, sino porque los hablantes que conforman el entorno de señas o no son competentes en esa lengua (específicamente me refiero a los docentes) o presentan limitaciones lingüísticas y cognitivas (me refiero específicamente a los sordos adultos), producto de las orientaciones oralista o de Comunicación Total que prevalecieron hasta no hace muchos años en todo el planeta, y que siguen vigentes en forma más o menos disimulada.

No es éste el lugar para ahondar en la descripción de las carencias del entorno lingüístico de señas. Sin embargo, es de interés destacar un aspecto que consideramos fundamental y que no ha sido objeto de atención por parte de los responsables de la educación de los sordos. A pocos años de iniciar la implementación del modelo bilingüe y bicultural, nos hicimos las siguientes preguntas, referidas al uso de la lengua de señas en las escuelas de sordos: ¿Quiénes hablan lengua de señas? ¿Cuándo y dónde se habla en lengua de señas? ¿De qué se habla en lengua de señas en las escuelas de sordos? Las respuestas honestas a estas preguntas pusieron y siguen poniendo en evidencia que la lengua de señas sigue siendo una lengua subalterna, que sólo es hablada por los sordos en horas del recreo y hablan de temas anodinos, cotidianos. Durante casi toda la jornada escolar, en clase, los maestros usan un español signado, “colgando” señas en la cadena de la lengua hablada y recurriendo a imágenes o a la escritura como recurso para dar explicaciones inexorablemente truncas o distorsionadas, haciendo de necesidad virtud.

Tomemos un ejemplo puntual, pero de importancia superlativa, que apunta directamente a lo que estamos analizando: la “lectura” o la narración de un cuento en lengua de señas a los niños sordos. Los adultos sordos no captan la esencia metafórica del cuento infantil, no se adentran en ese escenario imaginario y fantástico propio de esos cuentos, y los maestros oyentes no están en capacidad de transmitir esa dimensión “irreal”. Relatan en forma más o menos secuenciada los hechos esenciales y se basan en el señalamiento de las ilustraciones y la denominación de personajes u objetos allí representados. Los niños sordos no llegan en ningún momento a sentir la profunda emoción que despiertan estas narraciones; al no poder trascender lo lineal de la peripecia, se mantienen en la aplastante realidad, en lo concreto.

Desde el segundo año de vida los niños oyentes descubren y buscan la emoción de un relato, la fantasía y lo imaginario, lo mágico y lo abstracto, lo estético y lo poético. Son capaces de ponerse desde muy pequeños en la piel de los personajes, se identifican con ellos o los rechazan apasionadamente, manipulan la peripecia y el desenlace. En una palabra, los niños oyentes entienden los cuentos, descubren los mundos posibles más allá de la realidad inmediata, abren su mente al pensamiento abstracto. Desde el segundo año de vida es posible “enganchar” a un niño oyente con un cuento o con una poesía, simplemente hablándole, sin necesidad de mostrarle simultáneamente las ilustraciones ni de dramatizar: el niño es presa del lenguaje. En el caso de los niños sordos esto es impensable. La atención del niño se mantiene en base a ilustraciones llamativas por sí mismas, ilustraciones que no siempre van de la mano de la peripecia narrada

Para peor, los cuentos que circulan en las escuelas pretenden ser apropiados para facilitar los aprendizajes, muchos de ellos son ramplones y sin gracia, carentes de intriga y de emoción, otros son simplemente tontos en su afán de evitar mostrar todo atisbo de violencia, para mejor inducir la moraleja. Los niños oyentes pueden escapar de esa tendencia cuando en su hogar se los lee una “abuela en camisón” como dice la canción de María Elena Walsh. Esa oportunidad no la tienen los niños sordos, ni siquiera los hijos de padres sordos, adultos que casi sin excepción son iletrados. Tolstoi, el eximio novelista ruso, escribió para su nieta unos cuentos que, pienso yo, no pueden ocultar una cierta intención didáctica. Le preguntó a la niña si le habían gustado, y ella respondió que sí, pero que más le gustaban los cuentos que le contaba la sirvienta…

Tengo la impresión, compartida por muchos maestros e intérpretes con quienes consulté la cuestión, que los sordos, en sus conversaciones cotidianas, no hacen uso de refranes ni de proverbios como los que usamos los oyentes. Y que cuando los usan – sobre todo en Venezuela los sordos pertenecientes a estratos sociales privilegiados – son tomados de la lengua oral. Aunque no se niega su existencia, son excepcionales los refranes o proverbios propios de la cultura sorda. Y los refranes comunes en la lengua española son incomprensibles para los sordos, en su sentido figurado. Esto sería tema de un debate en profundidad, pero por ahora sólo nos permite afirmar que los adultos sordos no transmiten a los niños expresiones verbales que tienen un marcado sentido figurado, a diferencia de los oyentes, que desde las más tempranas edades narran fábulas y utilizan refranes y proverbios con la intención implícita o explícita de transmitir “valores”.

4.- ¿Cómo es el desempeño de los SIBT en la escuela regular?

El desempeño escolar de los niños implantados bilateralmente antes de los seis meses de edad sería, de acuerdo con Benoit Virole, “casi” normal. Se muestran capacitados para seguir los cursos regulares, que son dictados en lengua oral, y obtienen calificaciones que se ubican en el promedio general. Desde el punto de vista psicosocial interactúan con sus compañeros de clase y no muestran perturbaciones emocionales significativas. En una palabra, podrían considerarse ejemplos exitosos de lo que hoy se ha dado en llamar “inclusión educativa”.

Pienso que es aún muy temprano para asegurar que en lo académico los SIBT podrán obtener los mismos logros que los oyentes en las condiciones habituales. Es preciso reconocer que hasta ahora los pocos sordos que llegan a cursar estudios universitarios reciben un trato preferencial por parte de sus profesores. Cuesta creer que los sordos – no los ejemplares cuyos éxitos se exponen casi como fenómenos dignos de figurar en el libro de records de Guiness, sino los sordos comunes y corrientes – puedan adquirir los conocimientos que en ese nivel se imparten, dadas las enormes dificultades que confrontan para comprender y para expresarse en lengua escrita. Hay toda una información que, en calidad y en cantidad, sólo puede ser procesada a través de la lengua escrita, en materias tanto humanísticas como científicas. Los sordos, en su gran mayoría, tienen también enormes dificultades para comprender expresiones metafóricas que son moneda corriente en la lengua hablada. Pero además – y esto es de una importancia superlativa – las teorías (desde la relatividad, la configuración atómica hasta aquello de que nunca nos bañamos en el mismo río o la tábula rasa) no son sino metáforas a las que se recurre para proveernos de una “explicación del mundo”. Finalmente, rara vez se especifica de qué tipo de sordos se habla cuando se hace referencia a los “hitos sordos”, entre los cuales entran Laurent Clerc, Beethoven, Goya, el cubano Dirube y Vinton Cerf, uno de los creadores de Internet, como si fueran equiparables a los sordos de carne y hueso, sordos prelingüísticos que dejaron de oír antes de desarrollar el lenguaje.

Habrá que esperar la emergencia de sordos implantados científicos y artistas, matemáticos y filósofos, escritores y cineastas, exsordos para quienes la sordera ni siquiera sea el recuerdo de un pasado remoto, perdido en la amnesia de la primera infancia. Habrá que esperar que, como consecuencia de un verdadero aprovechamiento de la enseñanza liceal y universitaria, la graduación de un sordo (implantado, en realidad exsordo) como abogado, arquitecto, biólogo, químico, maestro, periodista, antropólogo, o en cualquier otra carrera, deje de ser noticia, para tornarse un hecho cotidiano. Habrá que esperar que surjan escritores sordos que dejen de estar centrados en sus experiencias personales y produzcan textos realmente científicos y literarios.

Pero las cosas no parecen ser tan claras. Señala nuestro informante que en la adolescencia los SIBT procuran encontrarse con miembros de la comunidad sorda y que vuelven a utilizar la lengua de señas en esos encuentros. Caben aquí las múltiples y bien fundadas dudas acerca de las dificultades que pueden confrontar estos jóvenes en lo que se refiere a la construcción de una identidad definida. Llama poderosamente la atención la actitud de quienes, aparentemente integrados a la comunidad oyente, precisamente en una etapa crucial de la vida como es la adolescencia, una etapa en la que se toman decisiones vitales, sientan afinidad por una comunidad radicalmente diferente, inaccesible para quienes no comparten la experiencia inefable de no oír. También a partir de la adolescencia, según Benoir Virole, se aprecia la tendencia de los SIBT a entablar relaciones afectivas con compañeros y compañeras de su misma condición, manteniéndose la tendencia a formar parejas y a contraer matrimonios entre ellos o con miembros de la comunidad sorda.

Entonces, ¿hasta qué punto los SIBT se encuentran realmente integrados a la comunidad oyente? Algo hace que no se sientan verdaderamente identificados como oyentes, y sí como sordos, a pesar de que oyen y de que no utilizan la lengua de señas en su vida cotidiana. Pero uno de los rasgos característicos de la comunidad de los sordos es el uso pleno de la lengua de señas. ¿En qué medida los miembros de esta comunidad podrían aceptar la incorporación de los SIBT, y en qué condiciones podrían aceptarlos? No es fácil predecir qué podría ocurrir en tales circunstancias. Los SIBT tendrían una formación académica muy superior a los sordos no implantados, y la información que recibieron a lo largo de toda su infancia y que seguirán recibiendo en la adolescencia es sin duda mucho más amplia y más rica que la que pudieron recibir los sordos en las escuelas de sordos a través de la lengua de señas.

El hecho de interactuar en lengua oral con los oyentes es un elemento más entre los que pueden ser considerados de prestigio en la comunidad de los sordos. No olvidemos que tradicionalmente las comunidades sordas establecían la distinción entre sordomudos y sordoparlantes (sordos postlingüísticos) y que estos últimos se incorporaban sin trabas a la comunidad, haciendo uso de la lengua de señas. De mantenerse esta aceptación, la comunidad de sordos estaría incorporando masivamente a sordos que escuchan y que hablan. El impacto de esta incorporación sobre las comunidades de sordos que no oyen y que hablan con señas será profundo, pero en todo caso, impredecible en el momento actual. Lo que sí se puede presumir es que las comunidades de sordos sufrirían cambios radicales e irreversibles en su estructura y en su funcionamiento, en su propia esencia.

Volviendo al desempeño de los SIBT en la escuela regular, son muchas las cuestiones que habría que dilucidar antes de hacer sonar los clarines de la victoria. En primer lugar, ante la ola de “inclusión” que nos está arrastrando quien sabe adónde, es lícito sospechar que los datos de buena adaptación, de bienestar y de aprendizajes exitosos de los niños y jóvenes incorporados al sistema regular sean groseramente exagerados. Los SIBT serían recibidos de preferencia y con plácemes, en las llamadas “escuelas inclusivas”, donde alternarían con otros alumnos con discapacidades y en donde se les garantizaría a todos ellos resultados encomiables. En segundo lugar, es un secreto a voces que los docentes tienen tendencia a mostrarse mucho más indulgentes con los alumnos “incluidos”, y esto tanto por una natural inclinación a “ayudar” al débil como por una no tan natural expectativa del medio en relación con su actuación: un “buen” maestro integrador no podrá obtener sino los resultados esperados por una sociedad globalizada, ávida de borrar toda diferencia, ya que el no hacerlo pondría en tela de juicio su capacidad profesional. En tercer lugar, muy a menudo las evaluaciones que dan cuenta del rendimiento académico son del tipo de escogencia múltiple, y este tipo de instrumento mide más la memorización de ciertos datos que la comprensión cabal de un tema.

Finalmente, el ser “casi” normal no es admisible en la dimensión del lenguaje: es todo o nada. Sería muy fácil caer en la tentación de aceptar que “peor es nada” y promover, una tras otra, cohortes de sordos implantados con una discapacidad inherente a su condición, una limitación cognitiva y del lenguaje provocada por la escolaridad. Se estarían formando ciudadanos de segunda categoría que, como estratagema para acallar la mala conciencia, serían aceptados y bien tratados por el resto de la sociedad. ¿Y qué más da? se nos podría rebatir, si eso es lo que está sucediendo ahora con el modelo educativo bilingüe y bicultural?

5.- El destino de la lengua de señas

Los únicos usuarios competentes de las lenguas de señas, salvo contadas excepciones que podrían encontrarse sobre todo entre hijos oyentes de sordos, intérpretes, lingüistas y maestros de sordos, son los propios sordos, es decir, personas que por el hecho de no oír, desarrollan su capacidad innata del lenguaje haciendo uso de la vista y de las manos en lugar del oído y de la voz. Los sordos hablan en lengua de señas cuando hablan entre ellos, y en nuestra sociedad lo hacen fundamentalmente en dos escenarios, a saber: en la comunidad de los sordos y en las escuelas de sordos.

¿Por qué son tan pocos los oyentes plenamente competentes en lengua de señas? Precisamente porque no son sordos, porque oyen, y al oír se encuentran impedidos de incorporar en forma espontánea y hacer uso eficiente de los recursos de las lenguas de señas. Por ejemplo, los oyentes que hablan con señas no topicalizan el espacio cuando hablan, y mantienen una marcada tendencia a utilizar pronombres, formas verbales y adverbiales en usos que no son propios de la lengua de señas. Asimismo, no comprenden ciertas señas cuyo significado remite a aspectos propios de la cultura sorda. Los sordos captan de inmediato si quien hace señas es o no un hablante nativo de esa lengua. Así se explica por qué los maestros de sordos, en su inmensa mayoría, no dominan la lengua de señas, aunque aparentan hacerlo, y utilizan un español (o cualquier otra lengua oral) signado, y casi invariablemente su gestualización corre paralela con la emisión oral de lo que van diciendo. Esta dependencia de la lengua oral puede verse de manera más o menos clara en la “traducción” simultánea que realizan los intérpretes en la televisión, particularmente en los noticieros.

Si la mayoría de los sordos reciben un implante coclear bilateral en edades tempranas y abandonan la lengua de señas para adoptar la lengua oral, es obvio que la comunidad de hablantes nativos de lenguas de señas se vería reducida a un número excepcionalmente pequeño. Sólo seguirían siendo sordos – y como tales hablantes nativos de la lengua de señas – aquellos individuos cuyos padres se negaron a implantarlos: sordos hijos de sordos militantes, sordos cuya pérdida auditiva no fue diagnosticada tempranamente, sordos resultantes del fracaso técnico del implante coclear y algunos sordos con “alteraciones agregadas” para quienes pudiera no estar indicado el implante coclear.

Pero se nos dice que los SIBT, al promediar la adolescencia, se sienten atraídos por la comunidad de los sordos y vuelven a usar la lengua de señas. En tal caso, la lengua de señas contaría con una gran cantidad de usuarios oyentes (exsordos), cuya lengua nativa fue la lengua oral. ¿Qué lengua de señas hablarán esos nuevos usuarios? En todo caso, la lengua de señas que utilizarían sería para entablar relaciones sociales con los miembros remanentes de la menguada comunidad de sordos. Para hablar de temas por así decir más profundos, difícilmente los SIBT podrían prescindir de su lengua oral. Pero no se puede descartar que la lengua de señas sea capaz de incorporar, sin perder su matriz lingüística original, nuevos significantes que responderían a nuevos conceptos, con lo cual así como se “castellanizan” muchas palabras provenientes del inglés, se podrían “gestualizar” muchas palabras provenientes de la lengua oral. A este respecto es muy difícil predecir lo que habría de acontecer, por lo que toda presunción no dejaría de ser meramente especulativa.

6.- Las escuelas de sordos quedarían despobladas

Los pocos sordos que permanecerían como tales, es decir carentes de audición, asistirían a las escuelas de sordos, que en poco tiempo habrían de verse despobladas. Es lo que está sucediendo en Francia de acuerdo con las informaciones de Benoit Virole. ¿Para quiénes estarían abiertas las escuelas de sordos? Para aquellos que además de no oír con los oídos tampoco oyen con el espíritu, parafraseando a Víctor Hugo. Los alumnos de las escuelas de sordos serían aquellos sordos que, según la clasificación prevaleciente en la época oralista, tuviesen “problemas agregados”, y en especial los sordos con compromiso cognitivo, sordos con retardo mental.

Pero no sólo ellos serían los alumnos de estas escuelas ya orientadas más hacia la clínica que hacia la pedagogía, también asistirían, según nuestro informante, niños con disfasias u otros trastornos del lenguaje, niños autistas o con trastornos psicóticos y niños que sin ser sordos, podrían aprovechar más la lengua de señas que la lengua oral. Esta idea de que las lenguas de señas serían más “fáciles” al ser más “primitivas” que las lenguas orales nos parece insostenible, no obstante lo cual algunos autores la defienden.

En suma, en esas escuelas de sordos que atenderían diversas patologías haciendo uso de la lengua de señas, los verdaderos sordos, los sordos que alguna vez conformaron una comunidad lingüística minoritaria, estarían en franca minoría. Pero en todo caso, la calidad de su escolaridad se vería comprometida al tener que compartir con alumnos con limitación intelectual. Los verdaderos sordos, los que alguna vez tomaron en sus manos las banderas de la reivindicación comunitaria, los que lucharon con denuedo defendiendo su identidad y su cultura, los que pudieron haber dicho con orgullo “Soy sordo, ¿y qué? Se verán cada vez más presionados para aceptar que son portadores de una discapacidad y que su destino no está en ser diferentes sino en ser digeridos, asimilados, incluidos en la macrocomunidad implacable con sus ciudadanos divergentes. El señuelo es la seguridad económica y las prebendas que la sociedad asigna a los más ”vulnerables”, no para que dejen de serlo, sino para que se sientan conformes. La ponzoña con dulzura.

La implementación del modelo bilingüe y bicultural exigía el traspaso del poder a los sordos, en la medida en que eran reconocidos como miembros de una comunidad lingüística minoritaria. No fue así. Tras esa aceptación de la sordera como una condición humana y no como una enfermedad, se escondió sistemáticamente la noción de que los sordos eran portadores de una discapacidad, o mejor y crudamente dicho, eran una especie de discapacitados, que requerían la tutela de los oyentes. La administración de ninguna escuela pasó a manos de los sordos, la comunicación con los oyentes quedó en manos de intérpretes de muy diversa formación y de muy disímiles intenciones. Y los programas escolares sustituyeron la preocupación por la oralización por una preocupación obsesiva por la alfabetización. Implícitamente, se pensó que una prueba de “hominización” de los sordos, de la superación de su discapacidad, era el dominio de la lengua escrita. Y para ello se retomaron estrategias didácticas obsoletas, entre ellas la reanimación de la clave de la Srta. Fitzgerald …

La implementación del modelo bilingüe y bicultural exigía el uso irrestricto de la lengua de señas – no de una lengua oral signada – en las aulas de clase. Los maestros de la enseñanza básica tenían como obligación ineludible el dominar la lengua de señas natural y no cumplieron con esta obligación. Las instituciones de formación de maestros de sordos pretendieron enseñar a hablar con señas a sus alumnos en base a cursos más o menos formales dictados por sordos cuya capacidad para hacerlo no siempre fue la más adecuada. En esas condiciones, en las escuelas se estableció lo que hemos denominado un “pacto de no entendimiento mutuo”. Y los resultados a la vista están.

La desaparición de las escuelas de sordos ya estaba decidida antes de que los implantes cocleares bilaterales tempranos ofrecieran lo que están ofreciendo, bajo el lema de la integración o inclusión como se le ha dado en llamar últimamente. Para garantizar el éxito de la inclusión, se abrieron liceos y se promovió la incorporación de sordos a estudios universitarios, en las dudosas condiciones que ya hemos señalado. Todo eso para ocultar la realidad cruda: el fracaso rotundo de la educación.

No podemos negarnos al progreso. De ser cierta la realidad que nos prometen los implantes cocleares bilaterales temprano, ya nada de lo que se está haciendo hace falta. Se habrá cumplido el sueño oralista de la eliminación de la sordera. ¿Qué será de lo que alguna vez existió como cultura sorda? ¿Quién estudiará la lengua de señas en el capítulo de lenguas muertas? El telegrafista que dominaba el alfabeto Morse para transmitir telegramas ahorrando palabras o el taquígrafo que era capaz de recoger con inextricables signos las conversaciones espontáneas, y que de un día para el otro se quedaron sin trabajo, seguramente habrán sentido nostalgia. Yo también siento nostalgia.

7- Epílogo
De ser cierto lo que planteamos en este documento, ya es tarde para dar marcha atrás, ya es tarde para rehacer un camino, ya es imposible recuperar el tiempo perdido. Los sordos habrían tenido una segunda oportunidad, tras la debacle del Congreso de Milán, y la habrían perdido. Se reconoció a la lengua de señas como una lengua natural, y se demostró sin lugar a dudas la importancia decisiva de dicha lengua para el desarrollo del lenguaje e intelectual de los niños y jóvenes sordos. Y sin embargo…

Mérida, octubre – noviembre de 2009

(publicado el 27 de noviembre de 2009)